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25 de abril de 2023

Compromiso con la física; cambiando la narrativa

Hablar en clase sobre la subrepresentación de grupos minoritarios en física ya es un paso para motivar al alumnado a seguir esta carrera. No se había hecho ninguna investigación que analizara el efecto de la contranarrativa entre los estudiantes de secundaria.

Geoff Potvin y sus colaboradores demostraron cuantitativamente que las intervenciones con contrarrelatos pueden aumentar el interés de las chicas y personas de colectivos minoritarios en estudiar un grado en física.

Relatos tradicionales

La mayoría de las narrativas culturales que pretenden explicar la representación excesiva de hombres en campos STEM particulares, se basan en supuestas características «requeridas» para el éxito en estos dominios o en discursos tradicionales sobre brillantez masculina. Estos discursos, reforzados tanto explícita como implícitamente en varios entornos diferentes, contribuyen a limitar la participación de las mujeres en campos como la física.

Las intervenciones centradas en abordar estos problemas sistémicos en educación secundaria son limitadas. A pesar de la falta de atención a este tema hay evidencia clara de que el período crítico para desarrollar el interés en las carreras de física es la etapa de secundaria, algo más tarde que el período crítico para el interés general en STEM.

Sabemos de las evidencias que descartan con rotundidad las narrativas estereotipadas que marginan a las mujeres. Por ejemplo, las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres en matemáticas y ciencias son nulas o insignificantes, y las mujeres suelen ser mejores académicamente que sus compañeros. Recientemente se llevaron a cabo dos estudios y en los dos se mostró que la exposición a narrativas contrarias sobre quién hace física y por qué aumenta significativamente las intenciones profesionales relacionadas con esta materia, sobre todo en mujeres y personas de grupos minoritarios. Estas contranarrativas facilitan las conexiones que los estudiantes hacen con sus planes de carrera y les aportan una explicación de la poca diversidad de personas trabajando como físicas, como físicos.

Una de estas dos investigaciones contaba con un grupo de profesores seleccionados intencionalmente (10 docentes, 823 estudiantes), de todas las regiones y contextos en Estados Unidos, y el otro estudio incluyó una muestra aleatoria de profesores (13 docentes, 1509 estudiantes) de tres regiones de Estados Unidos que también incluían un grupo de control. En este país sólo el 20 % de los títulos universitarios en física se dan a mujeres. Este porcentaje ha permanecido estancado durante las últimas dos décadas; contrasta con la química, que otorgó el 49 % de los títulos universitarios en 2018 a mujeres, y la biología, con el 63 % de sus títulos universitarios obtenidos por mujeres. Estados Unidos, Canadá y varios países occidentales tienen una representación particularmente baja, mientras que Egipto e Irán otorgan la mayoría de los títulos universitarios en física a mujeres. Esto demuestra que la elección individual de estudiar física está influenciada por asociaciones culturales y dinámicas sociales complejas que a menudo se ponen de manifiesto en narrativas culturales, tanto implícitas como explícitas, sobre quién hace física y por qué.

El impacto de estos relatos culturales puede servir no sólo para privar a las mujeres de una carrera potencialmente deseable, sino también para negar a la sociedad los beneficios que provienen de más contribuciones y diversos puntos de vista para resolver problemas complejos.

Para contrarrestar el imaginario social sobre las identidades STEM, las contranarrativas son un recurso muy potente que proporciona de forma explícita puntos de vista de colectivos marginados. Al hacerlo, al escuchar una realidad alternativa, se fortalece la confianza para desafiar discriminaciones. En física, estas desigualdades son de gran alcance, moldeadas por perspectivas hegemónicas en el desarrollo de la ciencia, por la perpetuación y el refuerzo de estas inercias a lo largo de la historia. En ocasiones se han ocultado enfoques de otros colectivos, incluidas mujeres, grupos étnicos minoritarios, personas con discapacidad, etc.

Para promover la inclusión en el terreno de la física se probó una intervención que resistió las narrativas inequitativas con relatos contrapuestos en las clases de física para estudiantes que tienen que decidir sus carreras. Estos contrarrelatos ejercieron de palanca crucial para ayudar a los estudiantes que de otro modo descartarían la idea de verse a sí mismos como físicos.

Contranarrativas

Para neutralizar discursos rancios de éxito tan utilizados en elaborar la identidad de los físicos, se recurrió a verbalizar y exponer otras formas de hacer ciencia: relatos que resisten y transforman las narrativas culturales al proporcionar explícitamente perspectivas de personas que han sido marginadas. En STEM, gran parte del trabajo actual relacionado con la destrucción de los estereotipos tradicionales se centra en las intervenciones en el lugar donde se sufren (por ejemplo, sesgos implícitos en el laboratorio) o en incitar a los docentes a la reflexión, pero no con intervenciones explícitas donde el alumnado participe activamente. Al usar las contranarrativas se desafían directamente las creencias culturales normativas, involucrando a las personas para que tomen conciencia de las desigualdades. A pesar de que muchos profesores de STEM a menudo están capacitados para exponer temas sobre equidad, puede ser un reto implicar al alumnado a cambiar su punto de vista con estos relatos sobre la diversidad en ciencia.

Es llamativo comprobar en las conclusiones de las investigaciones cómo simplemente por verbalizar la subrepresentación, el impacto ya fue positivo en las intenciones de hacer física de las alumnas; conocer experiencias alternativas de colectivos minoritarios en física revuelve estereotipos en los chicos y las chicas de secundaria.

Cambiando el discurso

Las intervenciones contranarrativas utilizadas en el estudio fueron lecciones de aprendizaje activo que incluyen: una lección de «Carreras en física» (CiP) que enfatizó la gama de oportunidades profesionales y metas (por ejemplo, metas comunitarias como beneficiar a la sociedad y ayudar a otros) que se puede lograr estudiando el grado en física. Y una lección de «Mujeres en física» (WiP) que involucró explícitamente a los estudiantes a pensar y discutir la subrepresentación de las mujeres en física y sus causas subyacentes (incluidas las comparaciones transculturales y los estudios de sesgo implícito). La lección de CiP contrarresta la narrativa predominante de que los físicos trabajan en problemas limitados que tienen una conexión limitada con las personas y la sociedad. Incluye perfiles de docenas de personas (en su mayoría mujeres y personas de grupos étnicos minoritarios con situaciones muy variadas) que acabaron sus estudios en física y que ahora trabajan en un gran abanico de sectores. Los estudiantes se identifican con perfiles basados en sus propios valores y objetivos profesionales, y visualizan cómo el aprendizaje de la física puede conectarse con sus aspiraciones futuras. La lección de WiP contrarresta la narrativa cultural normativa de que los físicos son principalmente hombres blancos que cuentan de forma innata con las habilidades necesarias para hacer física. En esta lección, los estudiantes reflexionan sobre las estadísticas de representación en física, generan hipótesis sobre por qué la subrepresentación sigue siendo un problema persistente, examinan la evidencia de los estudios y sus propias experiencias, y establecen objetivos y compromisos en el aula para apoyarse mutuamente.

Un equipo de investigadores en didáctica de la física, investigadores de género, profesores de secundaria y alumnado de grupos minoritarios, desarrollaron ambas intervenciones. Éstas se basan en literatura previa sobre física y didáctica de STEM y cuestiones de género y su implementación práctica en las aulas de física. Cada lección se diseñó para adaptarse a uno o dos períodos de clase y se intentó que fuera lo suficientemente flexible para distintos niveles socioeconómicos y entornos tecnológicos.

Aunque las discusiones sobre la inequidad étnica no son un enfoque central de los materiales de la lección, las contranarrativas beneficiaron a los grupos minoritarios más allá del grupo particular en el que se centra el contrarrelato como ejemplos de resistencia contra una narrativa dominante.

Hace falta algo más que una reflexión alternativa

Esta intervención no resolverá las desigualdades tan arraigadas en la física, pero puede proporcionar un posible recurso para apoyar el cambio cultural. El estudio ofrece evidencia cuantitativa que respalda fuertemente lo que los investigadores cualitativos han teorizado: la importancia de las contranarrativas como una forma de resistencia que puede alterar las narrativas culturales normativas sobre la física y los físicos y, al hacerlo, ayudar a los estudiantes marginados a imaginar un futuro para ellos mismos en un campo como la física. Sin embargo, aunque los contrarrelatos presentan una vía para aumentar la capacidad de los estudiantes para visualizarse a sí mismos en la física y resistir los discursos dominantes, no abordan las desigualdades instauradas con fuerza en el sistema. Es más probable que sirvan para crear una fisura en una visión estrecha (una tarea difícil en sí misma) que permite que se escuchen voces más diversas con un mayor conocimiento de la cultura para desafiar e impulsar el cambio.

Posteriormente, se necesita más trabajo en otros recursos y programas para apoyar a las personas de diversos orígenes y permitir que desarrollen sus perspectivas, moviendo así la ciencia hacia una mayor inclusión y desmantelando las desigualdades sistémicas.

Se necesitan enfoques múltiples y persistentes en el aula para lograr la equidad. En muchos casos, los estudiantes de física ya han estado expuestos al discurso normativo en torno a esta materia, y las lecciones probadas aquí son solo el comienzo de conversaciones más profundas y necesarias sobre los problemas asociados a las desigualdades culturales que reproducen la marginación en la física. Las ganancias en las intenciones de hacer física medidas en este estudio persistieron hasta el final del período de recopilación de datos, pero es probable que los estudiantes vuelvan a escuchar narrativas tradicionales en la universidad. Por lo tanto, es muy necesario que los docentes postsecundarios también desafíen las narrativas y prácticas marginadoras tan habituales en las clases de ciencias con enfoques que aborden problemas culturales estructurales en STEM, incluidas las contranarrativas, los relatos rompedores. Sería un gran avance para la ciencia que éstos interactuaran con las identidades generadas en la física ya que éstas tienen que construirse a pesar de las narrativas predominantes.

No es suficiente promover la resistencia de los grupos marginados; muchas prácticas actuales marginadoras tienen que desmontarse con políticas y cambios estructurales que reflejen las perspectivas de aquellos que históricamente han tenido poca o ninguna voz en la configuración de esas estructuras. La sociedad siempre se beneficiará de la diversidad de soluciones.

 

Referencias

 

Sobre la autora

Marta Bueno Saz es licenciada en Física y Graduada en Pedagogía por la Universidad de Salamanca. Actualmente investiga en el ámbito de las neurociencias.

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